卓越校长的教研领导力：角色、职责和作为

校长应该以专业发展为要还是以管理为本，在理论和实践界有不同的看法。事实上，教育管理与学科业务追求有诸多相通之处，都是以儿童素养养成和促进儿童终身发展为己任，都是以服务区域和社会发展为目标，都是以落实立德树人为根本任务……在所有的学校教育活动中，学生发展是目的，学校发展是载体，教师发展是关键。换言之，无论是管理型校长还是学术型校长，都需要发展教师，都需要依靠教研。所以，如果存在一种领导力称为“教研领导力”，它无疑是横跨管理和学术两个领域的重要内容。能否通过各种途径带动学校校本教研有序、高效、创新开展，是考验卓越校长的重要指标。

一、校本教研中校长的角色

校长对于教师共同体（教研组）构建的重要性已经得到学界的认可，无论是学区（政府部门）、校长自身还是教职工均认为，“对于共同体的建立和发展，校长拥有最大的影响力”。但是，这种影响具体是怎么产生的？是如何作用在教师身上的？单一的评价和管理指向能否完成优质教师共同体的构建？

1.校长作为校本教研的激活者

年长的教师会有职业倦怠，年轻的教师又不知道如何提升自己的教育教学水平，在校本教研的实施中，校长首先要扮演激活者的角色。

激活者需要完成两个任务。一是要激发和引导教师积极参与到校本教研中，这需要校长根据学校实际情况综合利用共鸣、换位、典型、惩戒等多种管理手段，或是拉着、或是推着、或是陪着教师主动参与到校本教研中，并将其作为提升自身素质和发展学生素养的重要途径，从本质上“唤起教师发展需要和对职业内在尊严与欢乐的认识与追求，对教师发展精神内在动力的启动”。

二是要为教师设定一个够得着的发展目标。学生思维发展有“最近发展区”，教师专业提升同样需要设定“最近发展区”。校长需要明确教师的现有水平和学校长期发展目标对教师的要求，然后搭建“脚手架”为教师设定若干子目标，引导教师走上自我发展和学校发展共赢的道路，其中校长需要不断与教师沟通“要达到什么目标”“如何达到那个目标”“下一个目标是什么”，及时有效的反馈能引起教师的重视，也能确保校本教研的方向性。

2.校长作为校本教研的评价者

校本教研的评价者是大多数校长在校本教研中的全部角色。评价是总结、是监督，也是一种规划，但由于校长评价内容的单一（多为学生考分）和评价方式单一（多为自评和抽测），校长在校本教研中的评价者角色并没有真正体现。教师对于校长评价的抵触主要也来自于此：如果校长只按照一个设定的目标对教研组进行评价，忽视了教师在校本教研中的个体进步，也就忽视了校长自身为教师提供的基础，则这种评价是无效的，甚至会产生负效应。

作为校本教研的评价者，校长需要综合考虑三方面因素。一是对教师目标达成度的评价，每所学校都有自己的评价标准和手段;二是对教师能力提升的评价，即教师在校本教研过程中的进步;三是对校长为教师提供的机会的评价，即对评价者本身的评价，比如有没有为教师留下足够的校本教研时间、有没有提供专门的场地和螺旋上升的主题、有没有提供教研经费等。目标、能力和机会的统整，才是校长作为校本教研评价者的完整体现。

3.校长作为校本教研的学术榜样

有关校长领导力的众多研究中，大都支持教学型领导力或者课程领导力是校长领导力中最强有力、最具有指导力的。在当前的名优高中校长中，学科骨干、特级教师和学术研究者越来越多，“学而优则仕”似乎成了很多名师发展的一条道路，这也从侧面反映了校长的学术水平对于学校发展的重要性。

是否是这些学术型校长的研究成果促进了教师和学校的发展？当过校长的人都知道，校长每天需要处理的琐事多到让专业研究成为一种奢望，因此我们经常看到某个特级教师当了校长之后公开课和论文急剧下降，单从学科研究上，大多数校长并不占优势。事实上，之所以那些特级教师担任校长后学校的教学研究氛围得到明顯提升，主要有两方面原因：一是学术型校长本身重视学科研究，二是学术型校长在日常管理和交流沟通中自觉不自觉沿用他在学科研究中的习惯，这种潜移默化的言传身教让教师开始模仿和实践，学术型教师团体自然产生。

在中国的学校，校长的权威和影响力是毋庸置疑的，一举一动会极大影响教师的行为和思想，这也是校长作为校本教研的学术榜样的机理所在。

二、校本教研中校长的职责

激活、评价和示范是校长在校本教研中需要扮演的角色，但在实际教育教学活动中，三个角色之间并没有明显的界限，校长需要考虑所面临的困难和挑战，综合利用上述三个角色实现对教师的赋能。从经验主义来说，我们认为校长在校本教研中要做好三件事情。

1.以政策转化为教师赋能

教研特别是校本教研，可以解决从“正式的课程”到“领悟或理解的课程”的转化衰减问题，是促成教师运作的课程和学生经验的课程与理想课程一致性的重要手段，而这当中，校长的功能显得尤为重要。

以教育理念实施为例，坚持“立德树人”，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这一目标对学生的综合培养提出了具体要求。但在现实需求中，家长和社会的功利性在于如何让学生考更高分数，即重点在智育的发展。两者之间存在矛盾，如何贯彻落实国家的教育政策，将政策文本转化为能让家长、教师和社会接受的具体活动，需要校长将正确的育人理念和政策加以转化，从而为教师赋能。

我们看到，一些学校具有明显的应试氛围，减少甚至停开音体美等课程，加班加点让学生做无意义的操练，这样的校长往往在政策转化方面能力欠缺，无法应对社会和家长对学校的干涉。而那些名优校长大多能在充分理解和贯彻国家育人政策的同时，用更加丰富的活动、更加严谨的学科教学和更加开放的跨学科探索落实国家政策，并同时提升学生的基本能力和综合素质，从而解决上述矛盾。

因此，校长在校本教研中首先需要做好政策转化，让教师借助校本教研理解和支持国家的相关政策，并将其落实到学生综合素质提升的具体实施过程中。

2.以专业引领为教师赋能

校长在校本教研中的專业引领主要表现在两个方面。

一是本学科的专业引领，即对校长所属学科的引领。现在，越来越多的学科骨干走上了教学管理岗位，特级教师“学而优则仕”的现象也比较普遍，这是对教师教育专业性认可的表现之一。校长加学术权威的组合使得处于这一职位的人必须能引领本学科教学研究，特别是在基础教育不断深化变革的今天，能以专业带领学科教师走向新阶段的校长无疑是最受教师欢迎的校长。

二是非本学科的专业引领。绝大多数校长仅仅了解本学科或者相近学科的基本情况，对于差异较大的学科了解程度不高，在这种情况下，校长对教师的专业引领需要从方向和服务两方面做努力。一方面校长需要从教育基本原理和国家教育政策的基本导向出发，确定学校的发展方向，由此为每个学科制定独特的发展目标和路径，引导教师在校本教研中成长;另一方面校长也要为所有学科构建足够的支持系统，如实验设备、学科教室等硬件和外部专家、内部学科资源等，并在资金、时间、绩效工资等方面有适当倾斜，从而为教师的专业成长提供坚实基础。

3.以教研方式创新为教师赋能

在“变才是唯一不变”的时代，传统的互相听评课、集体备课、命题技术研究等校本教研范式仍然是有效的方式，但还是跟不上社会发展步伐。校长作为学校与外界的对接窗口，往往能收获更多的信息，也能了解更多的社会发展情况，这就为校长带动教研方式创新提供了可能。

教研方式的创新是个永无止境的话题，没有哪一种教研方式可以说已经达到了创新的顶点，因此教研方式创新没有具体指标。但无论怎样，教研目标的创新、教研设计的创新、教研组织方式的创新、教研成效评价方式的创新以及教研资源统整性和开发性的创新，都应该成为校长提升“教研领导力”的主要方面，且这几个方面的创新应该也必然是相互交织、共同作用的。

大数据背景下，教研目标将会更加聚焦、更加明确，而基于大数据的信息技术也为开展异地、跨学科的教研组织方式提供了可能，更为传统教研中难以测量的教研成效提供了思路。因此，校长需要正视大数据和信息化时代带来的挑战，积极有为地将其应用到日常的学科教学中，从而实现为教师赋能增值。

政策转化、专业引领和方式创新是校长参与校本教研的主要内容，或许未能概括全面，但无论增加什么样的板块内容，其落脚点都在为教师赋能，通过校本教研的赋能释放教师的激情，并借此点燃学生的学习激情，实现教书育人这一初始目标。因此，如果只用一件事情来概括校本教研中校长的职责，那就是为教师赋能。

三、校本教研中校长的作为

教研是提升教师专业性的重要途径，在这个过程中，校长介入校本教研除了明晰定位、了解必要的职责外，还应该用专业的视角将每次的校本教研作为一个小课题进行开展，并通过多次教研之间的关联性和迭代性落实立德树人根本任务，校本教研中校长的作为要凸显其专业性。

一般来说，校长介入校本教研需要在策划、实践和反思三个方面进行，每个方面又应该包含至少两个以上的子项目。

1.校本教研策划中的介入

为确保校长充分发挥“正式的课程”与“领悟的课程”之间的桥梁沟通作用，减少课程层级问的落差，校长应该在校本教研的策划之初就介入，在校本教研目标的确立和理念的渗透两方面有所作为。

一方面，校长应该积极主动参与校本教研目标的确立。学科教师由于视野所限，往往只能评估本学科的基本情况，至于本校不同学科之间及不同学校同一学科之间的定位情况则不甚了解，而这往往是作为信息中心的校长的优势，因此校长要在充分考虑学科教师的自我定位之后，将本校的发展规划、本区域的教育需求和国家立德树人根本任务等多种因素纳入目标制定的考虑因素。例如高中阶段学科面临的共同挑战是基于核心素养的国家新课程标准的实施，校长在制定校本教研目标时要适当回应新课标的改革方向，将基于真实情境、关注大单元教学、关注学生综合素养提升等主题纳入研究内容。

另一方面，校长还应该不断将先进理念渗透给学科教师。不同的学校必然具备不同的校本教研理念，例如走学术立校的学校应该将“让学生像学科专家一样思考”作为校本教研的理念;那些以解决具体问题（如学区内外来务工人员子女的学习问题）为目标的学校则更多将“做中学、用中学、创造中学”作为校本教研的理念;那些相信教师共同体建设的学校则应该将“协作共进”作为校本教研理念……只有当一所学校的校本教研有了自己的理念，就有了灵魂、有了方向，教研的路径才不会走歪。

当然，校本教研路径的设计、教研目标的修正、教研评价框架的构建等，都应该是校长在策划阶段介入校本教研、指导校本教研的重要内容。

2.校本教研实施中的介入

实施是校本教研最重要的环节，校长需要从促使行动和挖掘策略两方面下功夫。

所谓促使行动，简言之就是让教师“动起来”，能主动参与校本教研，积极将教研成果应用到教育教学活动中。对此，校长往往借助两个途径，一是校长以自身的学科权威和管理权威影响教师，让教研成为教师的自觉行动，让专业发展成为教师的主动追求。二是及时性的反馈评价，这是最有效的，如校长在每次教研之后对本次活动进行总结概括，既对教师的辛苦付出表示感谢，又对教研中的目标偏移进行纠正。

挖掘策略则是指校长通过跨学科甚至跨界的探索提高校本教研的实效性。例如如何编制符合学情的校本作业是很多学校校本教研的主题，杭州建兰中学通过与阿里巴巴合作开发建兰大脑，通过对学生平时作业答题数据的分析，形成对题目的评估，为教师修订完善校本作业提供客观依据，同时借助大数据的预判性，让每个学科都有共性作业本和个性作业本，个性作业会随着学生的作业完成情况不断修正完善，极大减轻了教师的备课工作量，又使得校本教研的成果作用于每一位学生。

除上述两个因素外，校长在校本教研实施中的介入还可以在实施条件保障、校本教研的交流与沟通、重难点问题攻坚等方面进行探索。

3.校本教研反思中的加入

教研的专业性之一在于教研能够不断重复，并在重复中迭代，从而不断接近专业标准，其中每次校本教研活动后的反思显得尤为重要，校长在这方面能做的主要体现在反思中的专业引领和新一轮校本教研目标的设定。

我们认为，校长的专业引领体现在校本教研的策划，也体现在校本教研的反思中。这一方面着眼于校长对教研有效性的评价，每次的校本教研都因人员和时间存在不可再现性，所以如何总结本次校本教研的成效显得非常困难，而校长的权威在其中就尤为重要，它能引导并保障校本教研反思开展的质量。另一方面在于校长对于教研团体的资源倾斜，如果每次校本教研都能与专家团队共同总结，其效果是不言而喻的。浙江就有这样的经验，省级小学数学教研员全程参与诸暨某校的校本教研，并通过专业的参与和总结极大提升了教研的质量，被诸多教师称为“最有效的一次教研活动”。

当反思的意见相对集中后，接下来就要讨论新一轮的校本教研目标。这个目标的设定需要考虑到本次教研的成效、共同结论及困难和挑战，并通过与学科核心素养等上位标准的不断对齐矫正确定下一阶段的工作任务，从而制定既切实可行又能引领教师成长的目标，即教师专业成长的“最近发展区”。这个阶段其实也是校长在新一轮校本教研策划中的介入，这样一个螺旋上升、迭代发展的闭环就形成了。

在如今管理重于学术的基本理念下，教研组长的地位和权力被大幅度削减，因学生人数的增加年级组长的重要性不断凸显。但当我们分析众多优质学校的基本特征时，发现他们绝大多数都对教研给予了极大的重视，校本教研的有效实施成为教师专业化提升的最主要途径。而校长最主要的职责就是管理并提升学校教师，从这个意义上说，校长的“教研领导力”亟须提升，也应作为校长培训一个主要的目标和方向。

（作者系浙江省教育厅教研室主任）

责任编辑 钱丽欣